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中国职业技术教育问题的历史反思

发布时间:2016-11-07 11:15:00

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“职业技术教育”虽是一个出现于近代的学术概念，其实践活动却有着悠久而漫长的历史。现存的历史文献不足以完整展现其历史原貌，这是因为：古代的职业技术教育主要以隐性的形式存在于社会教育和家庭教育之中（大量的出土文物有力地证实了这一点）；古代的学校教育则以培养统治人才为目的，其核心内容为经史之学，与之相关的大量历史文献也就无法承载职业技术教育的内容。

近代以来，在经世致用思潮的推动下，通过向西方学习，中国尝试建立和发展新教育，科学技术逐步登堂入室、进入现代学校体系。从旧教育向新教育的最重要转变之一，就是传统的经史之学向现代科学技术教育的倾斜，职业技术教育也得到了很大的发展。然而，时至今日，中国职业技术教育的发展与很多国家相比，还相当落后；与中国的社会发展需要相比，还存在着严重不足。那么，为什么历史那么悠久，现代国家和社会又不断强调其重要性，而中国的职业技术教育仍未得到应有的重视和充分的发展呢？

要回答上述问题，就需要我们回溯历史，在历史中寻求智慧和启迪。

从某种意义上讲，我国教育是从劳动技术教育开始的。从有巢氏教民穴处巢居、燧人氏教民钻木取火，到伏羲氏教民渔猎、神农氏教民稼穑……这些古老的传说，讲述着远古人类的教育故事。它表明，最早的人类教育活动，都直接产生于人类生产、生活的需要，与人们的生产、生活息息相关，是一种实用型的教育。在此基础上，才有了后来的伦理道德教育和文化知识教育。

春秋战国时期，诸子峰起，百家争鸣。孔子创办私学，其教育是以仁为核心的伦理道德，不提倡甚至忽视劳动技术的教育。樊迟请学稼，请学圃，孔子说：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民，襁负其子而至矣，焉用稼？”。其后的孟子和荀子，却对劳动技术教育给予了不同程度的重视。“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育，人之有道也”。“顺州里，定廛宅，养六畜，闲农艺，勤教化，趋孝弟，以时顺修，使百姓顺命，安乐于乡”。其他学派学者也多有注重劳动技术教育者。墨家学团多为“工与农肆之人”，墨子批评儒家“靡财而贫民，伤生而害事”，务求“兴天下之利，除天下之害”，后期墨家中的一派，对科学技术的发展，如几何学、力学、光学、声学以及制造技术等方面水平极高，贡献很大，也积累了传授的经验。《孟子·滕文公上》载有奉行“神农之言”的许行和他的门徒数十人，“皆衣褐，捆履，织席以为食。”儒家门徒陈相见到许行十分高兴，“尽弃其学而学焉”，可见农家在当时下层民众中的认同度相当高。班固认为六国诸子“道耕农事，托之神农”，著作有“神农”、“野老”等。“农家者流……播百谷，劝农桑，以足衣食。”将农家列入九流之一。

法家反对学习虚文，奖励耕战。“今修文学，习言谈，则无耕之劳而有富之实，……是以百人事智而一人用力，……用力者寡，则国贫”，认为耕战有助于国家的繁荣富强。在当时，专门以技艺为业的有农家、兵家、方技家等，他们重视生产、劳动等应用型的教育。由此观之，认定中国古代缺少职业教育有一定的偏颇之处。

西汉“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策使得儒家经典学习成为学校教育的重要的甚至唯一内容，不仅官学强调儒家经典的正统性，私学亦是如此。通过学习走向仕途成为学校教育追求的重要目标。但值得注意的是，东汉徐乾对儒者贱技艺之学的态度很不以为然，他认为专门从事技艺的“有司”当然不足贵，士君子如能兼学技艺则是可贵的。孔子也曾讲过“游于艺”，主张艺与德、智三者是相互联系，相互促进的。徐干说：“故圣人因智以造艺，因艺以立事，二者近在乎身而远在乎物。艺者，所以旌智饰能，统事御群也。”指出技艺同样是人类智慧的产物，还是社会事物分工的依据，徐干重视技艺之学是对汉代传统经学教育日益空疏没落的反思。在当时，这种思想的提出和以经学为主的学校教育实践存在很大的距离，不大可能被统治者所认同。汉代的“独尊儒术”使得官方和社会公认了儒家经典的主流性，但实际上与生产、生活实际联系密切的技艺之学，仍在继续地发展。在民间，技艺之学有着丰富的内容和多种传授途径与方式，如：“师徒制”、“子承父业”等代代相传、陈陈相因的实践。自此，教育彰显出两种不同的模式——以儒家经典为主的学校教育成为显性教育，而技艺之学承袭的载体——社会教育和家庭教育成为了隐性教育。在发展的过程中，作为隐性教育，技艺之学凸现出教育的特征，得到了相当地继承和发展（巧夺天工的古建筑以及美仑美奂的出土文物证明了这一点），并逐渐形成了带有很强的规范性的教育形式；同时暗含这种教育不大可能走向前台，“技艺为末”，在遗留下来的官方正史中很难找到显性的、系统的记载。这造成了研究职业教育的困难。但我们可以利用大量出土文物，借鉴考古学的研究成果，通过研究文献，从中演绎出凝固在历史中“当下”的蕴涵，解读出沉寂的教育话语和内容，从而还原或部分再现当时的教育现实。
实际上，古代的职业技术教育多蕴含在历朝历代推广农桑、水利、筑路等书籍文献中。即便在秦始皇“焚书坑儒”之时，“所不去者，医药卜筮种树之学”。在研究古代职业教育时，可尝试加强此方面的探索和研究。

先秦时期，《考工记》是当时有代表性的手工艺专著。全书七千一百多字，记述了木工、金工、皮革、染色、刮磨以及陶瓷等六大类三十个工种的内容，将商周以来积累的冶金知识归纳为“金有六齐”，揭示出青铜器性能随锡含量变化的规律，还对数学、力学、建筑学等多方面的知识进行了一定程度的概括和提炼，部分地反映了当时中国所达到的科技及工艺水平。

魏晋南北朝时期，贾思勰在吸收前人的研究成果基础上，结合自己的多年研究实践，形成了农业百科全书式的著作——《齐民要术》，这部形成于中国六世纪的较完整、较系统的农书，是世界上现存最早的一部农业名著。书中内容十分广泛，从耕种到制造醋酱，凡是有关农业生产和农民生活的，都有详细记载。书中总结出许多农业生产的规律，如耕种要顺应自然的时序变化，提出了轮耕法、密植和套作法，重视种子品种和特性等。《齐民要术》不仅对当时的农业专业人才的培养起到了促进作用，而且对后来的农业科学家，如元末的王祯，明代的徐光启以及清代的一些农学家，都有过深远的影响。当然，《齐民要术》的成书也与当时的社会环境有相当的关系：社会大动荡，佛教、道教的传播和影响日广，儒家经典教育的正统地位受到冲击，社会上，甚至在学校教育中，重视科技、应用技术的社会需求，要求发展专门以“术、艺”为主的呼声得到了一定反映。出现了一批算学、书学、律学等专门学校，这种局面经历隋唐，一直延续到近代。

值得注意的是，古代的职业技术教育部分地演变成学校形式运行后，培养的主体和目标都出现了微妙的变化，传授和指导的主体由原来的“民”变成了“官”，培养的对象在来源和去向两个方面都体现了官学化的倾向，在趋于学校正规化的同时出现了脱离实际的端倪。即便是来源于实践的东西，如果没有机会在实践中得到应用，也不可避免地就会失去鲜活性，这是教育中一直难以解决的“卡夫丁峡谷”。此时职业技术教育的精华仍保留在社会教育和家庭教育中，但毕竟在学校教育中争取到一席之地，为后世的职业教育的开办和拓展提供了新的途径。

宋明以降，人们日益感到经学教育的空疏无用，国家花费大量力气培养的人多是些文弱之人，“闲时袖手谈心性，临危一死报君王”。有识之士对教育上出现的问题进行了反思，主张教育内容和实际需要结合起来，强调应用性知识在教育中的真正体现，“经世致用”的实学教育得到发展。如胡瑗的“分斋教学”，将州学分成“经义”、“治事”两斋，“治事斋”分有“讲武”、“偃水”和“算历”等科，培养了一批杰出的“治术之才”。欧阳修曾作诗称赞“吴兴先生富道德，冼冼子弟皆贤才”，尝试将“苏湖教法”引进到官学中去。王祯的《农书》、宋应星的《天工开物》以及徐光启《农政全书》等著作的问世和传播推动了专门人才的养成。此时的专业技术的著作作者多是官员，他们已意识到实践的重要性，多能结合社会实际，尽量协调理论和实践之间的张力。如王祯历经17年而成的《农书》详细记述了推广绿肥的范例，王祯身体力行，将大量青草沤烂而成的绿肥施到田中，农民看到示范田的农作物长势繁茂，便纷纷仿效，从而在部分区域和一定程度上改变了农民一向“靠天吃饭”的耕作方式。宋应星的《天工开物》介绍了防治稻田八大灾害的方法，至今仍然在农村中广泛流传和应用。徐光启《农政全书》更吸收了西方某些科学知识技能，反映出了明中叶以后西方文化在中国传播的史实。

总之，古代的职业技术教育的内容相当丰富，主要在社会教育和家庭教育中以“师傅带徒弟”、“父子相传”等特定方式进行，并在一定的范围内得到了长足发展。但它在正统教育中不占有重要地位，在发展过程中始终难以受到官方的更多关注、更多重视。中国封建中央集权的专制统治和自给自足的小农经济是阻碍其发展的根本原因。我们在研究今天职业教育中出现的问题时，不可忽视这些传统因素的影响。

可以说，中国近代教育是从创办新学堂起步的，而新学堂又是从创办职业技术学堂起步的。

鸦片战争中，西方的船坚炮利给中国人留下了深刻的印象。魏源提出“师夷之长技以制夷”，其所谓“夷之长技”即在军舰、枪炮和练兵之法三个方面。在第二次鸦片战争之后兴起的洋务运动中，洋务派就是从学习西文、西艺开始，迈出了中国近代教育的第一步。他们认为西方强盛的根本在先进的科学技术，学习和引进这些先进成果，培养一批精通此道的专门人才（并给予相应的正途出身），就能实现泱泱中华的复兴和富强，“特是时势不同，船炮机算诸端至今日而巧者益巧，烈者益烈。若欲应时制度，固非设学不可”，随着京师同文馆、上海广方言馆以及福州船政学堂、天津武备学堂、广东水陆师学堂等的开设，实用性、操作性很强的教育内容挤进了学校教育的殿堂，突破了学校教育以儒家经典一统天下的传统藩篱，一定程度上更新了人才培养的目标。1904年颁布施行的《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”）将职业教育正式列入学制系统，职业教育的制度化、专门化得到法制层面的保障。在“癸卯学制”的推动下，一批研究应用技术的专门学堂发展起来，范围涉及农业、工业、商业、法律、商船等各个领域。据统计，1907年全国实业学堂有137所，学生8，693人。到1912年，增加到425所，学生总数达31，726人。应该说，这一类学堂在近代教育发展当中取得相当重要的位置，改变了学校只重文史的教育局面，一定程度上冲击了落后、畸形发展的传统教育，为近代职业教育的勃兴提供了条件，也一定程度上改变了整个中国近代教育的面貌。

民国建立后，《壬子癸丑学制》基本上因循清末学制，职业、实业学校仍列入正式学制，有教授高等学术、养成专门人才的专门学校，还有教授农、工、商业必需知识技能的实业学堂。实业学堂分甲、乙两种：甲种实业学堂施以完全意义上的普通实业教育，以省立为原则；乙种则施以简易实业教育，招收初等小学毕业的人员，以私立为原则，城镇、乡及私人均可设立。甲、乙两种实业学堂的教学内容均分农、工、商、商船四科，只是内容的深浅程度不同。从民国五年至十年，全国教育会联合会每届年会，都有以改革中学和发展职业教育为中心的议案形成。1917年中华职业教育社成立，推动了职业教育的发展。同年，教育部规定：中学后两年分为一部、二部，二部减少普通课程，加习农业、工业或商业，开创了中学设职业课程的先声。10月，教育部在北京召开全国实业学校校长会议，经20天的讨论，作出39项决议案，其中较重要的议案包括实业学校和普通学校的联系、实业学校根据各地方状况适应地方需要的问题、注重发展实业补习学校以增进国民的生活能力以及请暂免实业学校学费以广泛培养各种职业人才、实业学校宜注重经营各种职业服务项目等等，这些议案体现了当时全国民族工商业发展的需求和学习西方的理想，一定程度上促进了当时职业教育的发展与教学质量的提高，也为解决现代职业教育发展中出现的问题提供了借鉴。

与此同时，“民主”和“科学”两面大旗高扬，“实业救国”思潮兴起，职业教育的受众的范围进一步扩大，广大普通民众成为职业教育的主要对象，职业、实业学校得到了空前发展并更加完备，办学方式也更加多样化，出现了一大批民办、私立的职业学校。特别是20世纪二三十年代，由于国内外局势的新发展，民族主义工业得到了很好的发展机会，1922年新学制对职业教育作了较大的改变，将乙种实业学校改为初级职业学校，甲种实业学校改为高级职业学校或高级中学农、工、商、家事等职业科，并作了进一步的说明，认为小学、初中和高级中学中兼设或增设职业科，加重了职业教育在整个教育体制中的比重，职业学校总数达到164所，学生数20，300人，经费投入为2，790，005元[9]（P133）。民办、私立的职业教育经历了一个黄金发展时期，这种局面一直延续到抗日战争爆发。抗日战争时期，国民政府调整政策，加强后方建设所需中级技术人才的培养，1939年颁布《各省实验分区辅导职业学校办法大纲》，令教育厅会同本省及外省公私立大学、专科学校及有关生产建设、军事工业机关，就其所在地区及所设科目的便利条件，辅导各种职业学校，编订教材、选择教本以及改进教学方法等。中等专业学校（包括中等技术学校和中等师范学校）在解放前达到了一次高峰。1946年度校数计1，626所，学生数282，649人。国民政府的一系列措施相当程度上维持和推动了职业教育在非常时期继续发展。

南京国民政府时期的教育发展有一个非常重要的现象：公立学校以普通教育为主，培养满足社会需求的职业技术人才的任务，则主要由民办、私立学校承担下来。它既促进了民办、私立教育的发展，也促进了整个职业技术教育的发展。

中华人民共和国成立后，中等职业技术人才相当匮乏，故1951年学制强调职业技术教育的重要性；1955年劳动部提出技工学校应积极贯彻生产实习为主的方针，其基本任务是培养中级技术人才，并举办了一大批技工学校；1956年以来，积极响应“两条腿走路”的办学方针，加速培养各行各业急需的专门人才。此后，全国城乡大量兴办了农业中学、职业中学和各种形式的技工学校，中等教育结构发生了很大的变化。1964年，在刘少奇同志“两种劳动制度，两种教育制度”思想的指导下，各地办学积极性很高，再次推动了各类职业技术教育的发展，但也为“文化大革命”中职业教育受到极大破坏埋下了伏笔。“文革”期间，大批基础较好的职业技术学校停办或改为工厂，大量校舍被占，教学仪器和图书资料损失殆尽，广大教师和专职干部下放、外流，导致中等教育结构单一化、中等职业教育与国民经济的需要严重脱节。据1976年统计，各类中等职业技术学校的在校生只占中学阶段学生总数的1.16％，大批没有技术的青年涌向企业，他们在90年代的国企改革的分流下岗人员中占有很大比例。1980年国务院在《关于中等教育结构改革的报告》中指出要根据社会主义现代化建设的需要，改革中等教育结构，发展职业技术教育。在20世纪80年代末90年代前期，曾出现了中等职业教育一度繁荣的局面，中等教育调整取得明显成效，一批普通中学改为职业中学。然而，90年代末，由于职业技术学校毕业生就业难，高等学校开始“扩招”，许多职业技术学校再次改回普通中学。虽历经50多年，成绩很大、问题不少，没有得到应有的重视和充分的发展，仍是中国职业教育现状的真实写照。

从总体上看，中国职业技术教育所面临的现实困境，来源于中国教育现代化过程的特殊而复杂性质。它使中国发展现代职业技术教育面临着内、外双重难以平衡和处理的矛盾。

在教育外部，就职业教育与社会发展的关系而言，鸦片战争以后，由于中国社会长期处于半殖民地半封建状态，经济和文化的传统根基并没有发生根本变化，自给自足的小农经济和“重义理轻艺事”的传统文化一道延续下来。与发达国家相比，中国的近现代产业和职业教育都非常落后。因此，发达国家在自然的历史进程中形成的现代产业和职业教育的良性互动机制（现代产业需要并支撑着现代职业教育，现代职业教育则适应并推动着现代产业的发展）在中国并不存在。对于中国来说，迫在眉睫的任务则是通过发展职业技术教育来推动现代产业的形成和发展。在缺乏现代产业支撑的条件下，中国的职业教育及其制度只能从西方引进。而近代学堂引进的先进科技知识，与中国社会结构和经济基础不匹配，科技应用的深度和广度非常有限，成为中国的工业迟迟难以得到更大程度的发展的主要制约因素，而工业发展的缓慢进一步增加了科技应用的滞后，从而导致了这一类的教育很难普及，很难获得大范围有效益的应用，仅仅在有限的大城市中有一定的发展的空间。所以，清末到民初以科举和学校的论争为基础建立起现代学校制度，到了20年代，这一套移植的制度与中国社会和教育实际间的矛盾就开始突出出来。毛泽东在1927年的《湖南农民运动考察报告》中对这一现象进行了描述，认为农民宁喜欢旧私塾、不喜欢洋学堂的重要原因，是在农民看来，洋学堂里讲的都是城里的事，在农村的实际生活中没有用武之地，还不如旧私塾教人学识字、教记账、写对联、看书信更管用。陶行知亦认为在当时的新式学堂里，虽然声光化电代替了子曰诗云，但读书做官、死读书等传统教育思想仍支配着学校。究其深层次的原因，近代教育始终存在一个问题，大部分教育（包括职业教育）是从国外引进的，而西方教育的课程内容、办学方式、教育体制等是与其现代产业发展相得益彰的，中国引进甚至全盘套用西方教育，把生长在高度发展的工业基础的西方教育移植到以农业立国的社会土壤中，必然会出现“水土不服”的问题。结果出现了我们不断地引进，不断地被认为是照抄照搬，又不断地自我否定的局面。我们没有适宜的土壤来栽培外来的教育，但固有的教育本身又不可能生产出这样的土壤，我们不得不继续照抄照搬，由此陷入了难以自拔的怪圈。

在教育内部，从职业教育开始进入中国现代学制体系之日起，职业技术教育与普通教育的矛盾就非常突出。在1922年新学制中，有过综合中学的实践，即在普通中学中设职业科，本想提高职业教育的地位和质量，使得中学摆脱与实践脱节的弊端，联系社会生活，同时为那些不能升学的学生做好就业前的职业技术方面的准备。但在实施的过程中，普通中学由于物质设备和师资等条件所限，加强职业教育的目的没有达到，反而一定程度上削弱了普通教育的质量。在普通中学中以职业科的形式加强职业教育有相当的困难，时人对综合中学的批评颇多，认为在综合中学中设师范科影响了单设的师范学校的发展，不能满足中等师资培养的重任，纷纷要求继续增设单独的师范学校。经过几年的实践，1922年后设立的综合中学大多不了了之。矛盾的焦点集中在怎样处理普通教育和职业教育之间的关系上，争论的实质有两种倾向：主张职业教育普通化、普通教育职业化和强调两者各自独立发展。“文革”后，80年代中期进行了中等教育结构的调整，采取了类似的举措，将部分普通中学改为中等职业技术类学校（称为职业高中），以期收加重职业教育比重和缓解升学压力之效，从现在的发展现状看，职业中学与综合中学设职业科的命运相近。从人才培养来说，职业教育和普通教育分流的时间是一个难题（当然和社会发展水平、社会经济增长方式和人口状况都有着一定的关系），分流过早，过早进入专门化阶段，容易造成培养的职业技术人才层次偏低，普通文化知识基础薄弱，进入社会以后，对社会经济条件变动的“调适性”较差；分流过晚了，增强了文化知识基础，但其职业技术方面的能力，特别是实际技能的培养和熟练程度会降低。这一矛盾归结到一个问题上，即不同层次的职业教育应多大比重掌握普通文化知识，这常常是影响职业教育发展的重要条件，也最容易在这个方面发生分歧，文化程度偏低，适应社会变化的能力差，但如果文化知识的比重占大了，职业教育的特点、优势又不容易显示出来。多年的职业教育改革被这个“钟摆性难题”所困扰。

就职业技术教育的办学主体而言，是以政府办学为主体还是以民办、私立为主体，也存在着深刻的矛盾。我们知道，作为走后发外生型现代化道路的国家，在缺乏必要的社会、文化和经济基础的情况下，国家规划、制度强制是中国发展现代教育（包括职业技术教育）的根本动力之一。然而，在中国这样一个幅员辽阔、区域经济和文化发展状况千差万别的国度里，国家规划的划一性又难以适应职业技术教育所具有的多样性、灵活性、变化性特征。于是，具有灵活适应性的地方、民间和私人组织的参与，就为职业技术教育发展所必需。上个世纪二三十年代，许多民间团体和社会组织所发起的平民教育、社会教育、民众教育、职业教育和乡村建设运动，有力地促进了中国现代职业技术教育的发展。但是，受资本主义工商业发展水平的制约，民办、私立职业教育的规模和范围都受到了很大制约；日本帝国主义的入侵，又使大半职业技术教育中断。中华人民共和国建立后，私立学校（其大多数从事职业技术教育）逐步由政府接收，其中包括一批在国内很有影响、主要以培养高级技术人才为主、教学质量相当有保障的职业学校。后来，在长期的计划经济（实际上是命令经济）体制下，职业技术教育的办学主体呈现单一化趋势。改革开放以来，随着多种经济形式的成长，民办、私立教育逐步得到恢复和发展。但除少数以大型企业为后盾并为之培养职业技术人才的学校外，多数私立、民办学校是在普通教育上与公立学校比拚。而为数众多的公办职业学校，事实上是变相的普通学校，难以真正体现职业技术教育的特点。

回顾历史，我们认为，要真正摆脱中国民办教育发展的困境，首先要准确把握职业技术教育的特点，突出其实用性和专门性特点，充分发挥其应用型、操作性和专门化优势。在我看来，职业技术教育就是要培养高级工匠，不宜简单地提倡“普通教育职业化，职业教育普通化”，因为那将模糊普通教育与职业教育之间的界限。当然，为了保持职业教育受教者对社会经济条件的适应性，通识性教育仍然是必须的。但是，这种通识教育仍然要体现职业的特点。一方面，要根据职业教育的层次性（如高职与中职）来确定通识的内容；另一方面，在同一个层次上，通识教育也不能漫无边际，而要考虑根据一定的职业群及相近职业群来设置通识课程。

其次，我们必须从中国的实际出发，探索并建立与中国的区域经济、产业结构及其发展趋势相适应的职业技术教育体系，特别是课程及课程评价体系。要学习国外发展职业技术教育的历史经验，但要避免简单移植和机械模仿外国。

最后，要从根本上解决职业技术教育的办学体制问题。促进职业教育的真正发展，转变政府职能，寻找多元的投资主体，走民办、私立为主的办学途径，可能是目前的较好选择。以民办、私立为主来发展职业教育，容易把社会、企业以及个人的需求和实际需要紧密联系起来。职业教育天然地和实业联系在一起，与社会需求联系在一起，我们以前曾无视职业教育自身发展的内在规律，有过不少经验教训。政府作为投资和办学主体，牵一发而动全身，发展职业教育难以摆脱一些顾忌，专门化太强可能导致就业面过窄，试着去拓宽一点、突出了实用性又有短视之嫌，总想找到一个固定的模式，灵活性不大。因此，政府要转变职能，从依靠政府办学的模式中脱离出来，用最好的政策来鼓励职业教育民办化、私立化，这样才能充分发挥职业教育实用性、专门化和灵活性的特点和优势。（原刊：《教育学报》2005 年第 02 期第 3-8 页文章内容转自《职业教育观察》）